Τα Απογευματινά Σχολεία της Αυστραλίας και η Χάραξη μιας Εθνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής στον 21ο αιώνα
1. Εισαγωγή
Η αδιαμφισβήτητη επικράτηση του συστήματος οικονομικής παγκοσμιοποίησης έχει επηρεάσει τις κοινωνικές, οικονομικές, και πολιτικές αξίες των σύγχρονων κοινωνιών τραυματίζοντας την συνοχή τους και δημιουργώντας ένα κλίμα φοβίας απέναντι στην πολιτισμική διαφοροποίηση και τον ‘εθνικό άλλο’ (Apple 2001, Cahill 2001, Singh 2002). Παράλληλα σύμφωνα με τον Clifford (Clifford 1997), η ανάδειξη των τοπικών πολιτιστικών ιδιαιτεροτήτων σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον διαδραματίζει έναν εξίσου σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των σύγχρονων κοινωνικών δομών και αλληλεπιδράσεων, αφού αυτές αποτελούν παράγοντα αντίστασης στην ομογενοποιητική δράση της παγκοσμιοποίησης. Οι γλώσσες για παράδειγμα, έχουν αναγνωριστεί σαν το πιο ξακάθαρο στοιχείο της πολιτιστικής ετερότητας σε παγκόσμιο επίπεδο (Ozolins 1993).
Σε αυτό το πλαίσιο ο ρόλος της εκπαίδευσης είναι καθοριστικός στη δημιουργία κοινωνιών συνοχής μέσα από την υιοθέτηση μιας ευαίσθητης διαπολιτισμικής προσέγγισης που θα διαπαιδαγωγεί τον σύγχρονο πολίτη του κόσμου. Η γλωσσική πολιτική και η ανάπτυξη προγραμμάτων εκπαίδευσης είναι συνεπώς ένα από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά των μεταβιομηχανικών και φιλελεύθερων κοινωνιών που κατά βάση είναι πολυπολιτισμικές (Banks, 1994).
Η Αυστραλιανή εκπαιδευτική πολιτική αντανακλά ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών και πολιτικών συμπεριφορών από την αφομοίωση μέχρι και την ενθάρρυνση των γλωσσών και της πολιτισμικής διατήρησης. Η παρουσία του πολυπολιτισμού στην Αυστραλία πυροδότησε μια άμεση και συνειδητή πολιτικοϊδεολογική τοποθέτηση απέναντι στην εκπαίδευση επιτρέποντας τη διδασκαλία των γλωσσών μέσα από μια ποικιλία εκπαιδευτικών φορέων. Η ανάπτυξη αυτών των φορέων ήρθε σαν αποτέλεσμα αφενός της αυτοοργάνωσης των μειονοτικών ομάδων και της πίεσης που άσκησαν αυτές, αλλά και αφετέρου της ενεργοποίησης των κρατικών μηχανισμών εκπαιδευτικού πολιτικού σχεδιασμού. Τρεις ήταν οι ιδεολογικές παράμετροι κοινωνικής κατάταξης των γλωσσών και βάσει αυτών χαρακτηρίστηκαν είτε ως ‘πρόβλημα’, είτε ως ‘δικαίωμα’ είτε ως ‘οικονομικός πόρος’ (Ruiz 1984).
Αυτή η τυπολογία εμφανίζεται σε όλες τις περιόδους της Αυστραλιανής εκπαιδευτικής πολιτικής και επηρέασε σημαντικά τα απογευματινά σχολεία, αφού αυτά αποτέλεσαν τους κατεξοχήν πόλους γλωσσικής διδασκαλίας, ιδιαίτερα στην περίπτωση της Ελληνικής παροικίας. Παράλληλα αυτά τα σχολεία αποτέλεσαν δομικά και οργανικά μέρη των κοινωνικών και εκπαιδευτικών δομών και είναι ενταγμένα στη διαδικασία διαμόρφωσης της εκπαιδευτικής πολιτικής και του εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Γενικά θα λέγαμε ότι οι γενικότεροι προσανατολισμοί στην επίσημη εκπαιδευτική πολιτική έχουν επηρεάσει καταλυτικά στην εξέλιξη των απογευματικών σχολείων.
Το παρόν άρθρο θα επιχειρήσει μια συνοπτική ανάλυση της εκπαιδευτικής πολιτικής των Αυστραλιανών Αρχών σε μια προσπάθεια να κατανοηθεί καλύτερα το κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο κινείται η όλη προσπάθεια για τη στήριξη της ελληνομάθειας.
2. Ομοσπονδιακή γλωσσική πολιτική και απογευματινά σχολεία: Μια ιστορική αναδρομή
Το γενικό ιδεολογικό σχήμα ανάπτυξης της Αυστραλιανής Εκπαιδευτικής Πολιτικής έχει στηριχθεί σε τεσσερις πόλους: α) στη γλωσσική αφομοίωση, β) στο γλωσσικό πλουραλισμό (η ανάπτυξη της εθνικής γλώσσας και η παράλληλη διατήρηση των μειονοτικών γλωσσών), γ) στην απλοποίηση των γλωσσών των αυθόχθονων πληθυσμών και δ) στη διεθνοποίηση μιας γλώσσας μέσα από τη χρήση της για ευρύτερη επικοινωνία (Cobarrubias 1983).
Πιο συγκεκριμένα η εξέλιξη της εκπαιδευτικής πολιτικής της Αυστραλίας σχετικά με τα απογευματινά σχολεία χωρίζεται σε τρεις μεγάλες περιόδους:
Α) στην περίοδο της επίσημης κρατικής αδιαφορίας μέχρι και το 1980, που καλύπτει τις περιόδους της ρατσιστικής πολιτικής, της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης των μαθητών.
Β) στην περίοδο της αναγνώρισης και υποστήριξης από το επίσημο Ομοσπονδικό Κράτος κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1980, κατά την οποία νομιμοποιήθηκαν τα σχολεία αυτά κάτω από το πρίσμα του πολυπολιτισμού και της ιδεολογίας του mainstreaming, και
Γ) στην περίοδο της περιθωριοποιημένης ανοχής των σχολείων αυτών, κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990, μιας περιόδου που σφραγίστηκε και από την ιδεολογία του οικονομικού ορθολογισμού (Arvanitis 2000).
Ο προτινόμενος διαχωρισμός είναι καθαρά συμβατικός αφού χαρακτηριστικά (πολιτικές στρατηγικές, και επιλογές) διαφόρων περιόδων συνυπάρχουν και σε άλλες.
2.1 Περίοδος επίσημης κρατικής αδιαφορίας (μέχρι και το 1980)
Η ρατσιστική πολιτική της Λευκής Αυστραλίας και η ξενοφοβία ήταν η ιδεολογία που κυριάρχησε μέχρι και τον Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο (Β’ΠΠ) και πήγαζε από την αποικιοκρατική αντίληψη της Αυστραλιανής κοινωνίας και τη σχέση εξάρτησής της από την Μεγάλη Βρετανία. Αυτή η κοινωνική στάση επεκτάθηκε και μετά τον Β’ΠΠ (και ως το 1969), όπου και αποκρυσταλλώθηκε γύρω από τις πολιτικές της αφομοίωσης στα αγγλοσαξωνικά κοινωνικά πρότυπα. Αυτές οι πολιτικές θεωρήθηκαν ως η κατεξοχήν στρατηγική τόσο για την οικοδόμηση της εθνικής Αυστραλιανής ταυτότητας όσο και για την ενδυνάμωση της κοινωνικής συνοχής εν όψη και της μαζικής μετανάστευσης (στις δεκαετίες του 1950 και 1960).
Ωστόσο το σκηνικό αλλάζει στη δεκαετία του 1970 οπότε και εγκαινιάζεται η πολιτική της ‘ενσωμάτωσης’. Η επίσημη πολιτική ρητορική σχετικά με τις μειονοτικές ομάδες παγιώθηκε γύρω από τα συμφραζόμενα ότι αυτές αποτελούσαν κοινωνικό πρόβλημα και ότι είναι κοινωνικά περιθωριοποιημένες ή μη-προνομιούχες. Απώτερος σκοπός αυτής της πολιτικής ήταν η ολοκληρωτική ένταξη των μεταναστών στο παραδοσιακό αγγλοσαξωνικό κοινωνικό στάτους της Αυστραλίας.
Η πολιτική της ενσωμάτωσης επέφερε την αντίδραση των εθνοτικών ομάδων με αποτέλεσμα την έντονη πολιτικοποίηση των τελευταίων και τις συνεχείς διεκδικήσεις τους για την παροχή εξειδικευμένων υπηρεσιών υγείας, πρόνοιας και εκπαίδευσης. Έτσι δημιουργήθηκε μια κοινωνική συναίνεση γύρω από την παραδοχή ότι οι εθνοτικοί οργανισμοί μπορούν από μόνοι τους να οριοθετήσουν τις ανάγκες τους και ταυτόχρονα να επιδιώκουν λύσεις μέσω εξειδικευμένων υπηρεσιών. Αυτό ήταν πολιτική κίνηση που οδήγησε στην δημιουργία υπηρεσιών για να αντιμετωπισθεί η κοινωνική ανισότητα (θέσπιση της κοινωνίας πρόνοιας επί Κυβέρνησης Γουϊτλαμ: 1972-1975). Η επίσημη πολιτική ωστόσο κατέταξε τις εθνοτικές μειονότητες σε ομοιογενείς κοινωνικές τάξεις (χωρίς κανένα άλλο διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό παρά μόνο αυτό της εθνοτικής καταγωγής), αλλά και σε πολιτικές οντότητες με την επικράτηση της λεγόμενης ‘ενθνοτικής ψήφου’. Η πολιτική δυναμική των εθνικών μειονοτήτων αυτή την περίοδο εξελίσεται σε σημαντικό παράγοντα πολιτικής πίεσης λόγω και της αριθμητικής υπεροχής των μεταναστών, αλλά και της αναγωγής τους σε μειονοτικές ομάδες κοινωνικά μειονεκτικές.
Ιδιαίτερα, μετά τα μέσα της δεκαετίας του 1970 μέχρι και τις αρχές της δεκαετίας του 1980, με την κυβέρνηση του Fraser (1975-1983) επικράτησε η αποδοχή μιας απλοϊκής προσέγγισης της πολιτισμικής πολυμορφίας (cultural pluralism) της Αυστραλιανής κοινωνίας, στην οποία συνέβαλλε αποφασιστικά η Εισηγητική Έκθεση του Galbally (1978). Επιπλέον άρχισε να εδραιώνεται πλέον η αντίληψη ότι οι μειονότητες αποτελούσαν ομοιογενείς ομάδες χωρίς κανέναν άλλον εσωτερικό ταξικό διαχωρισμό. Κατά συνέπεια οι ηγέτες αυτών των ομάδων αντιμετωπίστηκαν ως οι νόμιμοι εκπρόσωποι τους ικανοί να συμβουλεύουν τις κυβερνήσεις και να διαχειρίζονται κονδήλια μέσω οργανισμών που απευθύνονταν αποκλειστικά στους μετανάστες. Έτσι η ευθύνη άρχισε να μετατοπίζεται από τις κυβερνήσεις και να κατευθύνεται στο ισχυρό πλέον λόμπι ‘των εθνικών ηγετών’.
Γενικά αυτή την περίοδο (1975-1983) παρατηρείται η καθιέρωση ενός ‘συντηρητικού πολυπολιτισμού’ μιας καθαρά νεοφιλελεύθερης πολιτικής φιλοσοφίας που προωθούσε την ανάγκη πρόσβασης των μειονοτήτων στις διάφορες υπηρεσίες χωρίς να δίνεται καθόλου έμφαση στη βελτίωση των συνθηκών ζωής και εργασίας και στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Αυτό επέτρεψε την παγίωση της λογικής ένταξης μέσα από οργανισμούς που προωθούσαν εξειδικευμένες υπηρεσίες για μετανάστες, και οι οποίοι λειτουργούσαν ως επί το πλείστον σε εθελοντική βάση. Παράλληλα καλλιεργούνταν και ένας ισχυρός ανταγωνισμός ανάμεσα στις διαφορετικές εθνοτικές ομάδες για εξαιρετικά περιορισμένους οικονομικούς πόρους.
Στην περίοδο της αφομοίωσης, τα θέματα γλωσσικής πολιτικής και εκπαίδευσης μεταναστών ήταν παραγκωνισμένα (και λόγω των έκρυθμων σχέσεων μεταξύ ομοσπονδιακών και πολιτειακών κυβερνήσεων). Τα απογευματινά σχολεία δεν αποτελούν καν θέμα συζήτησης αυτή την περίοδο. Στη δεκαετία του 1970 όμως (περίοδο της ενσωμάτωσης) το εκπαιδευτικό σύστημα θεωρήθηκε ως ο κατ’εξοχήν μηχανισμός για να αντιμετωπιστεί η πολιτισμική πολυμορφία της Αυστραλιανής κοινωνίας. Η λογική της ενσωμάτωσης και ένταξης είχε σα σκοπό να διαπαιδαγωγήσει τους νεαρούς μετανάστες πως να αποδέχονται να είναι και ‘έθνικ’ και ‘Αυστραλοί’. Έτσι δόθηκε μεγάλη έμφαση στη διδασκαλία των Αγγλικών που αποτέλεσε και το θεμέλιο λίθο αυτής της πολιτικής. Η απουσία προγραμμάτων στήριξης της διδασκαλίας των εθνοτικών γλωσσών ήταν φανερή, ενώ η ελλειπής χρηματοδότησή τους ουσιαστικά υπέσκαπτε την πορεία κοινωνικής ένταξης των μαθητών.
Τέλος στην περίοδο του συντηρητικού πολυπολιτισμού, η πίεση των εθνοτικών ομάδων (μέσα από τις λεγόμενες Task Forces) ήταν καθοριστική αφού ανάδειξε και το θέμα της διδασκαλίας των γλωσσών ως βασικό ‘πολιτικό δικαίωμα’ των μειονοτήτων, κάτι που κυριάρχησε στον πολιτικό διάλογο αυτής της περιόδου. Αυτή η αλλαγή επέδρασε και στην εξέλιξη των απογευματινών σχολείων αφού ανέδειξε το σημαντικό ρόλο τους στην γλωσσική εκπαίδευση. Οι εθνοτικές ομάδες πίεσης (Migrant Task Forces 1974) ήταν αυτές που απαίτησαν την ενσωμάτωση των σχολείων αυτών στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό με τη σειρά του συνέβαλλε στην αλλαγή νοοτροπίας τόσο των Αυστραλιανών Αρχών όσο και της κοινής γνώμης. Απόρροια αυτής της κοινωνικής κινητικότητας ήταν η έρευνα του Μιχάλη Τσούνη το 1974 (Tsounis 1974), η οποία έφερε στο επίκεντρο του δημόσιου ενδιαφέροντος την ύπαρξη αυτών των σχολείων, κάνοντας αισθητή την προσφορά τους στη διδασκαλία των γλωσσών. Έτσι, το 1976 ακολούθησε μια μεγάλη κυβερνητική έκθεση σχετικά με τη διδασκαλία των μεταναστευτικών γλωσσών που αναφερόταν και στα απογευματινά σχολεία ως σημαντικών φορέων ενσωμάτωσης και ένταξης των μαθητών στο ευρύτερο κοινωνικό γίγνεσθαι παρόλα τα προβλήματα και τις ελλείψεις που αντιμετώπιζαν (Teaching Migrant Languages Report 1976). Παράλληλα η Έκθεση αυτή εντόπιζε την απουσία του επίσημου κρατικού/ομοσπονδιακού ενδιαφέροντος στη διδασκαλία των γλωσσών. Δύο χρόνια αργότερα μια σημαντική Ομοσπονδιακή αναθεωρητική έκθεση για τις προσφερόμενες υπηρεσίες στους μετανάστες (Galbally Report 1978) έδωσε νέα ώθηση στον πολυπολιτισμό και την πολυπολιτισμική εκπαίδευση, ενώ και οι Πολιτειακές κυβερνήσεις άρχισαν να παίζουν έναν πιο ενεργό ρόλο στην αντιμετώπιση των μειονοτικων θεμάτων (Arvanitis, 2000, σελ. 83)
2.2. Αναγνώριση και Κοινοπολιτειακή επιχορήγηση (δεκαετία του 1980)
Η αυξανόμενη δυναμικότητα των εθνοτικών ομάδων και η πίεση για εθνοπολιτισμική διατήρηση, καθώς και η αλλαγή πλεύσης των Αυστραλιανών Αρχών στη διαχείρηση των μειονοτήτων οδήγησαν στη διαμόρφωση μιας νέας πολυπολιτιστικής προοπτικής. Αυτή θα θα προωθούσε μια πιο ανεκτική στάση απέναντι στην υπαρκτή πλέον πολιτισμική ετερότητα της Αυστραλιανής κοινωνίας και θα επέτρεπε τη διάθεση περισσότερων οικονομικών πόρων αναγαίων για τη βελτίωση των παρεχόμενων πολυπολιτιστικών προγραμμάτων.
Ωστόσο, αυτή η τάση για μεγαλύτερη οικονομική επένδυση στον πολυπολιτισμό αναχαιτίστηκε με την οικονομική κρίση του 1986 (κυβέρνηση Hawke: 1983-1991). Εξαιτίας της οικονομικής λιτότητας της περιόδου αυτής η επίσημη πολιτική αλλάζει προωθώντας την ιδέα της κοινωνικής θυσίας/συναίνεσης για να αντιμετωπιστεί η κρίση με βάση όμως την ισότιμη μεταχείριση των διάφορων κοινωνικών εταίρων. Επιπλέον προωθείται ένα συναινετικό σύστημα στη λήψη των αποφάσεων (corporatism) από την Ομοσποδιακή Κυβέρνηση με σκοπό την κοινωνική συνοχή, ενώ οι κάθε είδους εθνοτικές και πολυπολιτιστικές πολιτικές γνωρίζουν ύφεση. Μετά την οικονομική κρίση του 1986 και τις δραματικές περικοπές η πολιτική περιστρέφεται πλέον γύρω από την ιδέα του ‘mainstreaming’ (μέσα από το δικαίωμα πρόσβασης σε κοινές κοινωνικές υπηρεσίες και την ισονομία). Η ιδέα αυτή προερχόταν από μια κοινωνική προοδευτική προοπτική για τον πολυπολιτισμό που δε θα έδινε έμφαση στις εξειδικευμένες υπηρεσίες για τους μετανάστες (κάτι που θα μπορούσε να τους στιγματίσει), αλλά σε έναν πολυπολιτισμό για όλους του Αυστραλούς πολίτες.
Παράλληλα έρευνες και επίσημες κυβερνητικές αναφορές απομάκρυναν την κοινή γνώμη από το μοντέλο του μετανάστη ως πρόβλημα, αναδεικνύοντας το νέο μύθο της κοινωνικής κινητικότητας της δεύτερης γενιάς (Castles 1988 & Kalantzis 1989). Εδώ εμπίπτει και η διάχυτη αντίληψη ότι η ‘εθνοτική ψήφος’ δε μετράει πια, αν και οι παροικιακοί ηγέτες συνέχισαν να λειτουργούν ως παραδοσιακό πολιτικό λόμπι.
Την ίδια περίοδο ανακινήθηκε μια έντονη δημόσια συζήτηση για το πώς μπορούν να αντιμετωπιστούν οι ανταγωνιζόμενες ομάδες και οι πιέσεις που ασκούν στο κυρίως πολιτικό και κοινωνικό οικοδόμημα. Ιδιαίτερη αντιπαράθεση υπήρξε στο θέμα της εκπαίδευσης και ειδικότερα στο σύστημα (το επίσημο κρατικό ή τα απογευματινά σχολεία) που θα μπορούσε να προσφέρει καλύτερη γλωσσική παιδεία.
Γι’αυτό το λόγο, η περίοδος του 1980 χαρακτηρίστηκε από σημαντικές ερευνητικές και κυβερνητικές εισηγήσεις με συγκεκριμένες αναφορές στα απογευματινά σχολεία, στις οποίες αναμείχθηκαν πολιτικοί, παροικιακοί και ακαδημαϊκοί κύκλοι (πχ. ΑΙΜΑ 1980 & 1982, Norst 1982 και Kiosoglou Report 1988). Τελικά τα απογευματινά σχολεία δεν αντιμετωπίσθηκαν ως ισότιμοι εκπαιδευτικοί φορείς για τη διδασκαλία των γλωσσών λόγω των περιορισμένων πόρων που διέθεταν και των χαμηλών προδιαγραφών των Αναλυτικών τους Προγραμμάτων (ΑΠ), καθώς επίσης εξαιτίας και των περιορισμών που έθεταν στους μαθητές από την άποψη του χρόνου διδασκαλίας. Η άποψη αυτή επικρατεί μέχρι και σήμερα. Το πιο κατάλληλο μέρος διδασκαλίας θεωρήθηκε το ημερήσιο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο όμως αδυνατούσε να ικανοποιήσει την αυξημένη ζήτηση στη διδασκαλία των γλωσσικών προγραμμάτων, κάτι που εξακολουθεί να συμβαίνει και σήμερα.
Η στάση αυτή της επίσημης πολιτείας, αλλά και της Αυστραλιανής κοινής γνώμης οδήγησε στον περιορισμό των απογευματινών σχολείων σε ένα περιθωριακό παράγοντα της επίσημης γλωσσικής πολιτικής. Αυτό όμως δεν εμπόδισε την επιχορήγηση των απογευματινών σχολείων το 1981, με $30 το μαθητή και την πραγματοποίηση μιας παναυστραλιανής κυβερνητικής έρευνας για τις παιδαγωγικές τους προδιαγραφές και το ρόλο τους στην προώθηση της πολυπολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών (Norst 1982). Η έρευνα αυτή ανέδειξε το σημαντικό ρόλο των απογευματινών σχολείων στην προώθηση της διαπολιτισμικής ταυτότητας των μαθητών αλλά και στην επιτυχία του ίδιου του πολυπολιτισμού. Ωστόσο αυτή η έρευνα-εισήγηση δεν κατάφερε να πείσει την Ομοσπονδιακή κυβέρνηση ότι αυτά τα σχολεία αποτελούν ξεχωριστό εκπαιδευτικό φορέα ενταγμένο μεσα στο κυρίως σύστημα και επομένως ότι έπρεπε να αναβαθμιστεί ο ρόλος τους.
Επιπλέον, στα τέλη της δεκαετίας του 1980 σημειώθηκε μια σημαντική εξέλιξη που ήταν η υιοθέτηση της Εθνικής Γλωσσικής Πολιτικής (Lo Bianco 1987). Σε αυτή οδήγησαν σύμφωνα με τον Ozolins (1993) τρεις σημαντικοί παράγοντες: α) η συσπείρωση ενός συνασπισμού δυνάμεων επαγγελματιών και εθνικών κοινοτήτων με κοινό άξονα δράσης την προώθηση των γλωσσικών ζητημάτων, β) η δηλωμένη συμμετοχή της κρατικής διοίκησης στην προώθηση μιας κοινής γλωσσικής πολιτικής και γ) η ανάδειξη μιας κατάλληλης γλωσσικής πολιτικής σε μια κρίσιμη οικονομική περίοδο. Η Εθνική Γλωσσική Πολιτική του Lo Bianco προώθησε ακόμη περισσότερο την αρχή της κοινωνικής ισότητας (κάτι που είχε ξεκινήσει ήδη από την υιοθέτηση του πολυπολιτισμού με την Εισήγηση του Galbally το 1978). Η αρχή αυτή της νέας εθνικής πολιτικής (αγγλικά για όλους, υποστήριξη των γλωσσών των αυτόχθονων, γλώσσες εκτός της αγγλικής (LOTE) για όλους, και ισόνομες και ευρέως διαδεδομένες γλωσσικές υπηρεσίες για όλους) αντανακλούσε μια διευρυμένη κοινωνική συναίνεση για συνολική και συμπαγή πορεία στη χάραξη γλωσσικής πολιτικής για την Αυστραλία.
Παράλληλα, η γλωσσική αυτή πολιτική πριμοδοτούσε και άλλους εξωτερικούς οικονομικούς και γεωγραφικούς παράγοντες, σημαντικούς στη χάραξη του πολιτικού εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Εγκαινιάζεται έτσι η επικράτηση του οικονομικού ορθολογισμού ως βασικού παράγοντα για την λήψη αποφάσεων στο θέμα των γλωσσών, λόγω και των παγκόσμιων οικονομικών εξελίξεων. Οι γλώσσες δε λέγονται πια ‘κοινοτικές γλώσσες’, αλλά γλώσσες εκτός της αγγλικής (LOTE), αντανακλώντας την ανάγκη διδαχής των γλωσσών με εμπορική και οικονομική βαρύτητα στο νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον.
Μετά την ίδρυση του Εθνικού Ιδρύματος Γλωσσών (1991) και τη λειτουργία νέων ερευνητικών κέντρων δόθηκε η εντύπωση ότι σημειώθηκε νέα ώθηση στη διδασκαλία και έρευνα των γλωσσών. Στην ουσία όμως περιορίστηκε σε αποτελεσματικότητα η γλωσσική διδασκαλία λόγω των περικοπών των κονδυλίων. Επιπλέον, η μετατόπιση των ευθυνών χρηματοδότησης των γλωσσικών προγραμμάτων από την Ομοσπονδιακή στις πολιτειακές κυβερνήσεις και η χαλαρότητα συντονισμού μεταξύ τους καθώς και οι αποκεντρωτικές τάσεις στην ανάπτυξη των ΑΠ και της λήψης των αποφάσεων σε πολιτειακό επίπεδο, δεν επέτρεψε την εφαρμογή των στόχων της εθνικής γλωσσικής πολιτικής (Ozolins 1993).
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι ήδη από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 επικράτησε μια τάση απολιτικοποίησης των θεμάτων του πολυπολιτισμού, μακριά από την πολιτιστική έμφαση του Galbally (1978). Τώρα πια κουλτούρα και οικονομία αποκτούν νέα σημασία και σχέση. Στην Κυβερνητική Έκθεση ‘Agenda for a Multicultural Australia’ (Department of the Prime Minister and Cabinet 1989), γίνεται πλέον εμφανές ότι η πολιτιστική και γλωσσική διατήρηση συντελείται με βάση οικονομικά κριτήρια, ενώ η γλωσσική εκπαίδευση ορίζεται σαν ‘επένδυση κεφαλαίου’ και αφορά κυρίως τις Ασιατικές γλώσσες. Κατά συνέπεια ο όποιος κοινωνικός διάλογος αυτής της περιόδου επικεντρώνεται γύρω από το επιχείρημα της διδασκαλίας των γλωσσών ως σημαντικού ‘οικονομικού πόρου/κεφαλαίου’ κάτι που επηρέασε άμεσα και την εξέλιξη των απογευματινών σχολείων. Είναι ενδεικτικό ότι οι Ομοσπονδιακές επιχορηγήσεις διοχετεύονται ως επί το πλείστον (περίπου το 70%) στις γλωσσικές τάξεις που είναι ενταγμένες στο κυρίως εκπαιδευτικό σύστημα (insertion classes) και αυτό λόγω των πιέσεων της Ιταλικής μειονότητας και του ισχυρού λόμπι του καθολικού εκπαιδευτικού συστήματος. Μόνο ένα 30% των επιχορηγήσεων διατίθονταν για την κάλυψη των αναγκών των απογευματινών σχολείων (Arvanitis 2000 σελ. 98)
2.3. Οικονομικός ορθολογισμός (δεκαετία 1990)
Τα κοινωνικά, πολιτικά και οικονομικά δεδομένα της προηγούμενης περιόδου, παγιώνονται στη δεκαετία του 1990, ενώ επικρατεί πλέον η νέα κοινωνική πραγματικότητα της παγκοσμιοποίησης. Ο πολυπολιτισμός ερμηνεύεται πλέον μέσα από αυστηρά οικονομικά κριτήρια και με μια αναβαπτισμένη ρητορική περί κοινωνικής δικαιοσύνης. Το πολιτικό σύστημα δίνει ιδιαίτερη έμφαση στην πολιτιστική ταυτότητα, την κοινωνική δικαιοσύνη και την οικονομική επάρκεια. Σε πρόσφατο κείμενο του 1999 ‘Australian Multiculturalism for a New Century’ (National Multicultural Advisory Council 1999), ο πολυπολιτισμός θεωρείται όρος που προωθεί την κοινωνική συνοχή και είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με την Αυστραλιανή υπηκοότητα, μέσα από στοιχεία όπως ‘το πολιτειακό καθήκον’, ‘ο πολιτιστικός σεβασμός’, ‘η κοινωνική ισότητα’ και ‘η παραγωγική πολυμορφία’ (Cope, W. & Kalantzis, M. 1997). Η ιδέα της ενωμένης και αρμονικής Αυστραλίας και της κυριαρχίας των Αγγλικών προωθείται στο έπακρο. Παράλληλα για μια ακόμη φορά, γίνεται φανερό ότι η ανάγκη διαχείρησης της κοινωνικής και πολιτιστικής πολυμορφίας, αλλά και συναινετικής αντιμετώπισης των αντικρουόμενων εθνοτικών ομάδων για την απόκτηση Ομοσπονδιακών επιχορηγήσεων, επανέρχεται στο προσκήνιο.
Γενικά όλες οι επίσημες Ομοσπονδιακές Εισηγήσεις αυτής της περιόδου αγνοούν την ύπαρξη των απογευματινών σχολείων, αν και η περιορισμένη χρηματοδότησή τους συνεχίζεται. Ιδιαίτερα οι Ομοσπονδιακές Εκθέσεις (Green και White papers) που πραγματοποιούνται στις αρχές της δεκαετίας του 1990, δεν αναφέρονται καθόλου στα απογευματινά σχολεία γιατί θεωρήθηκε ότι η πολιτιστική διατήρηση των εθνοτικών ομάδων δεν εμπίπτει στη σφαίρα συγκρότησης της εκπαιδευτικής και γλωσσικής πολιτικής. Αυτό σηματοδότησε και την απομάκρυνση του ενδιαφέροντος από τα ζητήματα γλωσσικής πολιτικής, αφού οι γλώσσες θεωρούνται θέμα που ανήκει καθαρά στη δικαιοδοσία των εθνικών μειονοτήτων.
Το νέο κείμενο αρχών της Ομοσπονδιακής Κυβέρνησης ‘Australian, Literacy and Language Policy’ (ALLP 1991) δεν προώθησε τη γλωσσική διδασκαλία περισσότερο-το αντίθετο την περιόρισε- όπως περιόρισε και τις κρατικές γλωσσικές υπηρεσίες (πχ. υπηρεσίες διερμηνέων). Η πολιτική αυτή νομιμοποίησε ακόμη περισσότερο τη λειτουργία των γλωσσικών τάξεων (insertion classes) στα ημερήσια σχολεία (Harris 1984), ενώ προσπάθησε να ενσωματώσει τη γλωσσική διδασκαλία στο κρατικό σύστημα γλωσσικής διδασκαλίας (πχ., στο VSL στη Βικτώρια) με τη μεταφορά πόρων από τα απογευματινά σχολεία.
Επομένως τα απογευματινά σχολεία θεωρήθηκαν ότι δεν ανήκουν σε αυτές τις ρυθμίσεις περιορισμού της γλωσσικής διδασκαλίας μέσα στο κυρίως εκπαιδευτικό σύστημα και έτσι αποκλείστηκαν από την περιοχή ευθύνης της Ομοσπονδιακής Κυβέρνησης. Αυτή η στάση σηματοδότησε την ουσιαστική περιθωριοποίηση των διδακτικών αυτών μονάδων από την επίσημη Ομοσπονδιακή γλωσσική πολιτική. Τα απογευματινά σχολεία μετατοπίστηκαν ως θέμα ευθύνης στη δικαιοδοσία και το δυναμισμό τόσο των Πολιτειακών Κυβερνήσεων όσο και των εθνικών μειονοτήτων. Παράλληλα θεωρούνται όλο και πιο πολύ ως ένας συμπληρωματικός φορέας που υποβοηθά στην επίτευξη των στόχων της Εθνικής Γλωσσικής Πολιτικής και του Αλφαβητισμού με έναν εύκολο/βολικό και φτηνό τρόπο. Τέλος, παρά τις επίσημες ρητορικές διακυρήξεις ότι τα σχολεία αυτά αποτελούν αναγνωρισμένους φορείς διδασκαλίας των γλωσσών, ουδέποτε εξοπλίστηκαν κατάλληλα γιαυτό το ρόλο.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι στη δεκαετία του 1990 η Αυστραλιανή Εκπαιδευτική Πολιτική έχει μεταθέσει το ενδιαφέρον της από τη συζήτηση του εσωτερικού πολιτισμικού πλουραλισμού στη συζήτηση σχετικά με την ανάγκη ένταξης της Αυστραλίας στην ευρύτερη γεωγραφική περιφέρεια (γεωγραφικός τοπικισμός-‘geographic regionalism’) της Ασίας. Αποτέλεσμα αυτής της στροφής στην επίσημη πολιτική αποτελεί η έμφαση στην προώθησης της Αγγλικής γλώσσας και του αλφαβητισμού ως εγχέγγυα για μεγαλύτερη οικονομική συμμετοχή και παρέμβαση στην ευρύτερη περιοχή (η οικονομική παγκοσμιοποίηση μέσω των Αγγλικών-‘English based economic globalisation’) (Lo Bianco 2004). Έτσι η στήριξη ή μη των μειονοτικών γλωσσών κινείται γύρω από τη χρησιμοτητά τους σε σχέση με το εμπόριο, την οικονομία, τη γεωγραφική τους σπουδαιότητα σε σχέση με την Ασία και, πιο πρόσφατα, με την σπουδαιοτητά τους σε θέματα εθνικής ασφάλειας. Αυτό το πλαίσιο επιβάλει και την επαναδιαπραγμάτευση του ρόλου των φορέων της ελληνικής παροικίας στην Αυστραλία προκειμένου να προωθηθεί η ελληνομάθεια. Έτσι θέματα όπως η ταυτότητα και η γλώσσα θα πρέπει να επαναεξεταστούν μέσα από ένα πιο επίκαιρο πρίσμα επιτρέποντας την οριοθέτηση διαφορετικών, πολύπλοκων, αλλά και πιο επίκαιρων επιχειρημάτων και στάσεων.
3. Η διαμόρφωση της γλωσσικής ατζέντας του 21ου αιώνα
Το ξεκίνημα του 21ου αιώνα είδε τον περιορισμό των λεγόμενων εθνοτικών ή μη εμπορικών γλωσσών σε Ομοσπονδιακό επίπεδο. Η επίσημη επιχειρηματολογία σχετικά με τη γλωσσική διατήρηση έχει πλέον περιοριστεί σε ρητορικά σχήματα που παραπέμπουν σε παρελθοντολογικού τύπου αναγωγές. Έτσι επικρατούν απόψεις του ότι η γλωσσική διδασκαλία δεν προσφέρει καμμία ουσιαστική δεξιότητα χρήσιμη στη σύγχρονη κοινωνία της Αυστραλίας με τη δεδομένη επικράτηση των Αγγλικών. Τέτοιες απόψεις ωστόσο, δεν βοηθούν ούτε στην κατανόηση ενός κόσμου που αλλάζει συνεχώς, ούτε στην κατανόηση της συμβολής των εθνοτικών ομάδων στην οικοδόμηση των πολυπολιτιστικών κοινωνιών και στη διαφύλαξη της συνοχή τους.
Από την άλλη τα επιχειρήματα που αντιπροτάσσονται από τις ίδιες τις εθνοτικές ομάδες χρήζουν επανεξέτασης. Επιχειρήματα όπως η σπουδαιότητα και αυταξία των εθνοτικών γλωσσών, η χρήση τους από μεγάλες μειονότητες, η ανάγκη διατήρησης της πολιτιστικής ταυτότητας και ετερότητας, ακόμη και η σημασία της εθνοτικής ψήφου φαίνεται ότι στερούνται πια επίκαιρου περιεχομένου σε έναν κόσμο που επικεντρώνεται γύρω από την οικονομία, το εμπόριο, τη γεωγραφική συνάφεια και την εθνική ασφάλεια. Μια σύγχρονη επιχειρηματολογία για τη διατήρηση των εθνοτικών γλωσσών θα πρέπει να περιστραφεί γύρω από συμβολικά, πολιτιστικά και επικοινωνιακά επιχειρήματα βασισμένα όμως σε ένα παγκόσμιο πλαίσιο αναφοράς (Lo Bianco 1990 & 2004).
Η εποχή μας καλεί για νέα επιχειρήματα που θα θεμελιώνουν και θα καταδεικνύουν το ρόλο του γλωσσικού και πολιτιστικού πλουραλισμού στην οικοδόμηση κοινωνιών συνοχής. Η νέα επιχειρηματολογία θα πρέπει να επικεντρωθεί γύρω από την προσφορά των γλωσσών στη δημιουργία μιας ποιοτικά προοδευτικής και σύνθετης πολιτειακής και παγκόσμιας ταυτότητας, αλλά και γύρω από το ρόλο του σύγχρονου πολίτη.
Σε μια περίοδο που η γλωσσική εκπαίδευση και η εθνοτική ταυτότητα είναι υπό αμφισβήτηση, το παγκοσμιοποιημένο πλαίσιο αναφοράς των εκπαιδευτικών φορέων όπως τα απογευματινά, υπαγορεύει πια την ανάγκη ύπαρξης διαπολιτιστικών μοντέλων διδασκαλίας και την ανάπτυξη τόσο ενός πλαισίου γλωσσικών δεξιοτήτων για τη στήριξη της επικοινωνίας σε παγκόσμιο επίπεδο όσο και ενός πλαισίου διαπολιτιστικών ικανοτήτων για την επικοινωνία με τον «εθνικό άλλο». Τα απογευματινά σχολεία, ως σημαντικοί φορείς γλώσσας και πολιτισμού, καλούνται να αναπτύξουν μια εκσυγχρονισμένη εκπαιδευτική προοπτική και σχεδιασμό σε μια πραγματικότητα που το ‘τοπικό’ και το ‘παγκόσμιο’ συνυπάρχουν και αλληλεπιδρούν (Arvanitis 2004).
Οι τοπικές διαφοροποιήσεις και η προώθηση της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας είναι σημαντικό στοιχείο κριτικής αντιπαράθεσης σε ένα σύστημα που προσπαθεί να επιβάλλει την απόλυτη ομοιογένεια. Η υψηλή διαγενεολογική χρήση των Ελληνικών (Clyne 1991) στην Αυστραλία, για παράδειγμα, είναι μια συμβολική και πρακτική απόδειξη ότι οι τοπικές ιδιατερότητες συμβάλλουν στην οικοδόμηση μιας διακριτής και εμπλουτισμένης Εθνικής Αυστραλιανής ταυτότητας, χωρίς αυτό να σημαίνει την κατάργησή της. Η ύπαρξη του πολιτισμικού και γλωσσικού πλουραλισμού αποτελεί χρήσιμο εργαλείο στην κατανόηση τόσο των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων που αναδεικνύονται σε συγκεκριμένες τοπικικές κοινωνίες όσο και των ευρύτερων επικοινωνιακών και οικονομικοπολιτικών αλληλεπιδράσεων της παγκοσμιοποίησης.
Με βάση το αναλυτικό πλαίσιο που παρουσιάστηκε θα λέγαμε ότι οι παράμετροι μιας σύγχρονης εθνικής γλωσσικής πολιτικής για τα απογευματινά σχολεία πρώτα από όλα θα πρέπει να διαπραγματεύεται την ιδέα ενδυνάμωσης της Πολιτειακής ταυτότητας (citizenship) μέσα από την στήριξη τόσο της εθνικής όσο και της εθνοτικής ταυτότητας, αλλά και την προώθηση της ισότιμης κοινωνικής συμμετοχής και διαπολιτισμικής συναντίληψης στο παγκόσμιο γίγνεσθαι.
Πιο συγκεκριμένα ένα πλαίσιο εθνικής πολιτικής για τα απογευματινά σχολεία στην Αυστραλία θα πρέπει να περιλαμβάνει τις ακόλουθες παραμέτρους:
Τον καθορισμό των περιοχών ενός πολιτικού σχεδιασμού και παρέμβασης που θα συνάδει με το παγκόσμιο γίγνεσθαι. Ο πολιτικός σχεδιασμός στην περίπτωσή μας αναφέρεται τόσο στη συστημική/γλωσσολογική αναθεώρηση της ίδιας της γλώσσας (corpus planning), αλλά και στο σχεδιασμό σχετικά με την κοινωνική θέση της γλώσσας (status planning) στο συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Πιο συγκεκριμένα ένας τέτοιος ενδελεχής σχεδιασμός θα μπορούσε να περιλαμβάνει σύμφωνα με τον Baldauf (Baldauf 1997) α) την εκπαιδευτική πολιτική ανάλυση, β) τον καθορισμό στοχοθεσίας και προτεραιοτήτων, γ) την αναδιάρδρωση των αναλυτικών προγραμμάτων, δ) την κατάρτιση του στελεχιακού δυναμικού, δηλαδή των εκπαιδευτικών και των διευθυντών, ε) τον εκσυγρχονισμό του εκπαιδευτικού υλικού, και τέλος ζ) την αξιολόγηση των προγραμμάτων, και την εξασφάλιση της θέσης της γλώσσας στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα
Τη συνεκτίμηση ότι οι ίδιες οι εθνοτικές ομάδες δεν αποτελούν ούτε ομοιογενείς κοινωνικές διαστρωματώσεις ούτε γλωσσικά και πολιτιστικά ομοιόμορφα πλαίσια (δεν υπάρχει δηλαδή μονοδιάστατη σχέση μεταξύ εθνικότητας και γλώσσας, αλλά διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής διατήρησης μέσα σε μια ομάδα).
Την κατανόηση της εσωτερικής δυναμικής των λεγόμενων «διαπλεκόμενων συμφερόντων» σε μια εθνοτική ομάδα που επηρεάζουν στη λήψη των αποφάσεων (Ozolins 1993).
Την ενδυνάμωση ισότιμων διακοινοτικών σχέσεων σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία. Αυτό θα επέτρεπε τη δημιουργία μιας κατάλληλης βάσης συζήτησης και πολιτικού διακοινοτικού διαλόγου με την αντιπαράθεση νέων επιχειρημάτων. Στο πλαίσιο αυτό η πρόσφατη καθιέρωση της Ομοσπονδίας των Απογευματινών Σχολείων Αυστραλίας αποτελεί βήμα προς τη σωστή κατεύθυνση.
Την επαναδιαπραγμάτευση της πολιτισμικής και γλωσσικής πολυμορφίας αλλά και του ρόλου του πολίτη σε παγκόσμιο επίπεδο
Την αλληλοσύνδεση των τοπικών κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων και του παγκόσμιου κοινωνικού πλαισίου (international interconnectedness). Ιδιαίτερα στην περιπτωσή των ελληνικών σχολείων κάτι τέτοιο θα μπορούσε να γίνει μέσα από την οργανική σύνδεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με τους φορείς της ελληνικής διασποράς και τη λειτουργία διεθνών και διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι για την καλύτερη κατανόηση άσκησης και εφαρμογής της γλωσσικής πολιτικής είναι αναγκαίος ένας ευαίσθητος πολιτικός σχεδιασμός, ο οποίος θα λαμβάνει υπόψη του τις σημαντικές δυνάμεις που δρουν σε τοπικό, κοινωνικό, πολιτικό αλλά και διεθνές επίπεδο. Τέτοιες δυνάμεις μπορούν δυνητικά να περιορίσουν τη γλωσσική πολιτική σε ένα μειονοτικό θέμα, στερώντας τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών οργανισμών να διαδραματίσουν ένα συστηματικό ρόλο στην διαπαιδαγώγηση του σύγχρονου πολίτη.
Συμπέρασμα
Η λειτουργία των απογευματινών σχολείων εμπίπτει στη σφαίρα διαμόρφωσης της Αυστραλιανής εκπαιδευτικής πολιτικής και ταυτόχρονα υπόκεινται στις πιέσεις άσκησης πολιτικής τόσο των εθνοτικών ομάδων όσο και διεθνών παραγόντων. Τα τελευταία χρόνια τα απογευματινά σχολεία θεωρούνται σαν ένα καθαρά εθνοτικό-μειονοτικό θέμα, παρά την επίσημη αναγνώριση από το κράτος. Ταυτόχρονα παραμένουν στην περιφέρεια του Ομοσπονδιακού σχεδιασμού λαμβάνοντας χαμηλή οικονομική υποστήριξη, ενώ δεν έχουν καμμία σχέση με το ημερήσιο σύστημα. Η μεταφορά της ευθύνης στις Πολιτειακές Κυβερνήσεις είναι επίσης ενδεικτική του ότι τα εθνικά σχολεία δεν αποτελούν σημείο αναφοράς στην εθνική εκπαιδευτική πολιτική, γιαυτό και αφήνονται σε ένα ελεύθερο ίσως και αυθαίρετο καθεστώς λειτουργίας. Παρά την βιωσιμότητά τους για μεγάλο χρονικό διάστημα και την αριθμητική τους ανάπτυξη δεν έχουν αντιμετωπισθεί ποτέ σαν σημαντικός γλωσσικός φορέας, γιατί αυτό θεωρήθηκε ότι ήταν στις αρμοδιότητες του ημερήσιου συστήματος.
Η επίσημη Ομοσπονδιακή στάση απέναντι στα απογευματινά σχολεία, ιδιαίτερα από τα τέλη της δεκαετίας του 1990, συμπορεύεται με την εν γένει παρακμή της πολυπολιτιστικής εκπαίδευσης στην Αυστραλία και είναι αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης, και της επικράτησης των νόμων αγοράς στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η υποχώρηση των γλωσσικών προγραμμάτων αλλά και η διάδοση ξενοφοβικών και στερεότυπων κοινωνικών συμπεριφορών είναι αντανακλαστικό των κοινωνιών σε κρίση (Cahill 2001).
Εγκεκριμένοι μελετητές υποστηρίζουν ότι υπάρχει άμεση ανάγκη για ανανέωση του επίσημου ενδιαφέροντος για τις εθνικές γλώσσες, αλλά και για τη δημιουργία μιας εκπαίδευσης που θα προάγει την κοινωνική συνοχή και την αλληλεγγύη στα πλαίσια της παγκοσμιοποιημένης πραγματικότητας (Cahill 2001, Singh 2002). Παράλληλα κρίνεται αναγκαία και η δραστηριοποίηση των εθνοτικών ομάδων για την ανανέωση και διατήρηση μιας πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης, αλλά και της συνειδοτοποίησης της κοινωνικοοικονομικής θέσης των μελών τους σε τοπικό και διεθνές επίπεδο. Μια τέτοια συνειδητοποίηση θα ενισχύσει ακόμη περισσότερο τον κοινωνικό ιστό τέτοιων κοινωνιών μέσα από τη διαλλεκτική διαπραγμάτευση της πολιτισμικής και της γλωσσικής πολυμορφίας (Cahill 2001, Singh 2002).
Τα απογευματινά σχολεία στην προσπαθειά τους να επιβιώσουν και να προσελκύσουν τις νέες γενιές θα πρέπει να στοχεύσουν σε μια εκπαίδευση που θα ξεπερνά τα όρια της στενής παροικακής ζωής αξιοποιώντας το δυναμικό πλέγμα σχέσεων της ελληνικής διασποράς. Κεντρικό σημείο σε αυτήν την προσπάθεια θα αποτελέσει τόσο η αναδιάρθρωση των ΑΠ και η συμπόρευσή τους με τις σύγχρονες παγκόσμιες παραμέτρους όσο και η πίεση για ενδελεχή πολιτικό σχεδιασμό.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Apple, M. 2001, Educating The Right’ Way: Markets, Standards, God And Inequality, RoutledgeFalmer, New York.
Arvanitis, E. (2000) Greek Ethnic Schools in transition: Policy and Practice in Australia in the late 1990s (Ph.D thesis, Melbourne, RMIT University).
Arvanitis, E., 2004, ‘Greek Ethnic Schools in a Globalising Context’, Journal of Modern Greek Studies Australia and New Zealand, Vol. 11-12, pp.241-257.
Australian Institute of Multicultural Affairs (AIMA) 1980, Review of Multicultural and Migrant Education, AIMA, Melbourne.
Australian Institute of Multicultural Affairs (AIMA) 1982, Evaluation of Post-Arrival Programs and Services, AIMA, Melbourne.
Baldauf, P. 1997, ‘Tertiary language literacy and communication policies: Needs and practice’, in Golebiowski (ed.) Policy and Practice of Tertiary Literacy, Victorian Institute of Technology, Melbourne.
Banks, J. 1994, Multiethnic Education: Theory and Practice, Allyn and Bacon, Boston.
Cahill, D. 1984, A Greek-English Bilingual Education Program: Its Implementation in Four Melbourne Schools, Language and Literacy Centre, Phillip Institute of Technology, Melbourne.
Cahill, D. 1996, Immigration and Schooling in the 1990s, AGPS, Canberra.
Cahill, D. (2001), ‘The rise and fall of multicultural education in Australian schools’, in Multicultural Education across the World, C. Grant & J. Lei (eds), Lawrence Erblaum, USA.
Cahill, D. et al. 1984, Review of the Commonwealth Multicultural Education Program, vol. One, Report and Conclusions, Commonwealth Schools Commission, Canberra.
Castles, S., Kalantzis, M., Cope, B. & Morrisey, M. 1988, Mistaken Identity: Multiculturalism and the Demise of Nationalism in Australia (1st ed.), Pluto, London.
Clifford, J. 1997, Travel and Translation in the Late Twentieth Century, Cambridge, Mass, Harvard University Press, New York.
Clyne, M. 1991, Community Languages: The Australian Experience, Cambridge University Press, Cambridge.
Cobarrubias, J. 1983, ‘Ethical issues in status planning’, in Progress in Language Planning, J. Cobarrubias & J. Fishman (eds), Mouton, Berlin.
Cohen, R. 1997, Global Diasporas: An Introduction, University College London, UK.
Cooper, R. 1989, Language Planning and Social Change, Cambridge University Press, Cambridge.
Cope, W. & Kalantzis, M. 1997, Productive Diversity: A new Australian Model for Work and Management, Pluto Press, Sydney.
Department of Education 1976, Report to the Committee on the Teaching of Migrant Languages in Schools, AGPS, Canberra.
Department of Education 1988, Future Directions for Ethnic Schools in South Australia (‘Kiosoglou Report’), Report of the Ethnic Schools Advisory Committee, AGPS, Canberra.
Department of Employment, Education and Training (DEET) 1990, The Language of Australia: Discussion Paper on an Australian Literacy and Language Policy for the 1990s (‘Green Paper’), AGPS, Canberra.
Department of Employment, Education and Training (DEET) 1991, Australia’s Language: The Australian Language and Literacy Policy, companion volume to the Policy Information paper, (‘White Paper’), AGPS, Canberra.
Department of the Prime Minister and Cabinet 1989, National Agenda for a Multicultural Australia: Sharing Our Future, AGPS, Canberra.
Djite, P. 1994, From Language Policy to Language Planning: An Overview of Languages Other Than English in Australian Education, NLLIA, Canberra.
Foster, L. & Stockley, D. 1988, Australian Multiculturalism: A Documentary History and Critique, Multilingual Matters, Clevedon, Avon, England.
Golebiowski (ed.) Policy and Practice of Tertiary Literacy, Victorian Institute of Technology, Melbourne.
Harris, J. 1984, Study of Insertion Classes Funded under the Commonwealth Ethnic Schools Program, AGPS, Canberra.
Kalantzis, M., Cope, B. & Slade, D. 1989, Minority Languages and Dominant Culture: Issues of Education, Assessment and Social Equity, The Falmer Press, London.
Lo Bianco, J. 1987, National Policy of Languages, AGPS, Canberra.
Lo Bianco, J. 1990, ‘Making language policy: Australia’s experience’, in Language Planning and Education in Australasia and the South Pacific, Jr, R. Baldauf & A. Luke (eds), Clevedon: Multilingual Matters.
Lo Bianco, J. 2004, A site for debate, negotiation, and contest of national identity: language policy in Australia, Guide for the Development of Language Education Policies in Europe: From linguistic Diversity to Plurilingual Education, Strasbourg: Council of Europe.
Martin, J. 1978, The Migrant Presence, Allen & Unwin, Sydney.
Migrant Task Forces 1974, Conference of Migrant Task Forces: Migrant Education, Canberra.
Migrant Workers Conference 1974, Conference Committee and the Good Neighbour Council, Melbourne.
National Multicultural Advisory Council 1999, Australian Multiculturalism for a New Century: Towards Inclusiveness, AGPS, Canberra.
Norst, M. 1982, National Ethnic Schools Survey, Commonwealth Schools Commission, Canberra.
Ozolins, U. 1993, The Politics of Language in Australia, Cambridge University Press, Melbourne.
Review of Post-Arrival Programs and Services to Migrants 1978, Migrant Services and Programs (‘Galbally Report’), AGPS, Canberra.
Ruiz, R. 1984, ‘Orientations in Language Planning’, NABE Journal, vol. 8, pp. 15-34.
Singh, M. 2002, ‘Rewriting the Ways of Globalising Education?’, Race Ethnicity and Education, vol. 5, no. 2, pp. 217-230.
Tsounis, M. 1974, Greek Ethnic Schools in Australia, ANU, Canberra.
SUMMARY
The present article examines the role of the afternoon schools in the Australian educational system and its implication in developing an inclusive national educational policy. Language policy and program development is regarded as one of the most salient features of a modern post-industrial and highly liberal society and its concomitant plurality (Banks, 1994). Australian public discourse on immigration has reflected a wide and changing spectrum of attitudes from hostility and assimilationist practices to acceptance and encouragement of language and cultural maintenance. Similarly, the presence of multilingualism in Australia has triggered a direct and conscious political response in areas such as education, and has taken on different ideological complexions over time. Languages were seen as the clearest and most evident component of cultural diversity (Ozolins 1993).
The function and development of the afternoon schools, and in particular the Greek ethnic school system, was a process which combined broader socio-political and educational considerations. Ethnic schools are educational institutions that fall into the sphere of Australian language policies constituting one key ‘topos’ (or milieu) where both the aspirations of ethnic communities for language maintenance and official policy and practice responses to Australian inter-ethnic relations intersected. The article examines the Australian responses towards Afternoon schools and attempts to highlight some major components in developing a national agenda for these institutions.
Για παράδειγμα, η λειτουργία των ελληνικών απογευματινών σχολείων, αποτέλεσε μια διαδικασία αυτοοργάνωσης της ελληνικής παροικίας απέναντι στην ανυπαρξία δομών γλωσσικής διδασκαλίας μέχρι και τη δεκαετία του 1970. Η λειτουργία τους εντάσσεται σε ένα κοινωνικό πλέγμα που συνδυάζει ευρύτερες κοινωνιολογικές, πολιτικές και εκπαιδευτικές παραμέτρους. Τα απογευματινά σχολεία αποτελούν έναν εν δυνάμει ‘τόπο’, όπου οι φιλοδοξίες των εθνικών κοινοτήτων και η επίσημη πολιτική απένταντι στις απαιτήσεις των κοινοτήτων συνταντιούνται υπογραμμίζοντας ότι αυτά τα σχολεία δεν είναι μόνο εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά πολύ πιο σημαντικά διαδραματίζουν και έναν κοινωνικό και πολιτικό ρόλο.
Σύμφωνα με την Martin (1978) τα απογευματινά σχολεία διαδραματίζουν έναν ενεργό ρόλο στις κοινωνικές δομές μιας κοινωνίας αφού αποτελούν δομικά στοιχεία της επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής. Αποτελούν δηλαδή τους συμμετέχοντες (actors) σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα, αφού ανταποκρίνονται στην απουσία μιας επίσημης γλωσσικής πολιτικής που θα εγγυάται την προώθηση της πολιτισμικής πολυμορφίας και ταυτότητας. Η παρουσία τους δηλαδή και μόνο καταρρίπτει την υπόθεση ότι η Αυστραλία είναι μια ομοιογενής και μονοδιάστατη κοινωνία. Την ίδια στιγμή τα σχολεία αυτά υπόκεινται στον άμεσο έλεγχο των επίσημων κοινωνικών εταίρων του εκπαιδευτικοπολιτικού συστήματος. Αυτοί οι εταίροι, οι λεγόμενοι ‘definers’ είναι σε θέση να καθορίζουν, να κατασκευάζουν και να επαληθεύουν την κοινωνική γνώση γύρω από συγκεκριμένους κοινωνικούς συμμετέχοντες. Μια τέτοια διαδικασία οδηγεί αναγκαστικά και σε κοινωνικούς αποκλεισμούς, αφού για παράδειγμα τα απογευματινά σχολεία δεν είναι ενσωματωμένα στο εκπαιδευτικό σύστημα ως ισότιμοι εκπαιδευτικοί φορείς.
Οι δύο αυτές έννοιες διαφοροποιούνται στο ότι η πρώτη αναφέρεται σε συγκεκριμένες πολιτικές επιλογές από τις κυβερνήσεις ή άλλους φορείς που αποσκοπούν στη διαχείρηση και κάλυψη συγκεκριμένων αιτημάτων των εμπελκομένων κοινωνικών δυνάμεων θέτοντας παράλληλα και τους αντικειμενικούς προς επίτευξη στόχους. Ο εκπαιδευτικός σχεδιασμός (corpus και status planning) από την άλλη αναφέρεται στην πιο συγκεκριμένη και λεπτομερή εφαρμογή της όποιας πολιτικής (Djite 1994). Επιπλέον ένας άλλος όρος που ερμηνεύει μια εξίσου σημαντική πολιτική διαδικασία είναι «η γλώσσα στην εκπαιδευτική πολιτική» ή σχεδιασμός απόκτησης-acquisition planning (Cooper 1989), που αφορά στις προσπάθειες οργανισμών ή φορέων να προωθήσουν την γλωσσική εκμάθηση και ιδιαίτερα να αυξήσουν τους αριθμούς των ομιλητών μιας γλώσσας.
Για παράδειγμα, όταν παρατηρήθηκε αλλαγή στο στάτους των εθνικών γλωσσών με την μετάθεση έμφασης από τις Ευρωπαϊκές στις Ασιατικές γλώσσες (κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 1990), υπήρξε αλλαγή στο συσχετισμό δυνάμεων ανάμεσα στις διάφορες εθνοτικές ομάδες εγκανιάζοντας μια νέα δυναμική στον μεταξύ τους ανταγωνισμό για την κατοχύρωση θέσεων και πόρων.
Ωστόσο η εν λόγω ηγεσία δεν εξασφάλισε και την κοινωνική ισονομία των μεταναστών, αλλά μεγαλύτερη πρόσβαση της ίδιας στις κοινωνικές υπηρεσίες. Επιπλέον αυτή η κατηγορία των παροικιακών ηγετών διευκόλυνε τις κυβερνητικές αρχές να ελέγχουν την εθνική ψήφο, αφού ουσιαστικά η τελευταία επιχορηγούσε αυτή την ιδιότυπη ηγετική τάξη μεταναστών (Castles 1988, Foster and Stockley 1988).
Ο συντηρητικός πολυπολιτισμός αποτέλεσε έναν μηχανισμό εξουδετέρωσης των κοινωνικών κραδασμών και διαχείρησης των εθνικών ομάδων και των ανταγωνισμών τους. Σε αυτό το πλαίσιο η λογική της ένταξης θεωρούσε ότι οι μετανάστες θα μπορούσαν να συμμετέχουν ενεργά στην διαδικασία πολιτικής εφαρμογής, όχι όμως και στην κατεξοχήν διαμόρφωση της πολιτικής ατζέντας και στα κλιμάκια λήψης των αποφάσεων (Foster and Stockley 1988).
Η αναποτελεσματικότητα των μέχρι τότε πολυπολιτιστικών και γλωσσικών προγραμμάτων στήριξης των μαθητών έγινε φανερή από τις έρευνες των Εκπαιδευτικών προγραμμάτων μεταξύ 1979-1986 από τον Des Cahill (Cahill 1984, Cahill 1996 και Cahill et.al. 1984).
Γενικά θα λέγαμε ότι η δεκαετία του 1970 καθιέρωσε και προώθησε την ιδέα των αυτορυθμιζόμενων και αυτοβοηθούμενων παροικιακών οργανισμών, όπως τα απογευματινά σχολεία, οι οποίοι θα παρείχαν υπηρεσίες πολύ πιο φτηνές από ότι θα ήταν αναγκασμένο το κράτος να προσφέρει. Αυτό αποτέλεσε και τη φτηνή λύση στη διδασκαλία των γλωσσών. Επίσης ευνοήθηκε και η εγκαθύδριση ημι-ιδιωτικών οργανισμών στην εκπαίδευση και η αποστασιοποίηση του κράτους από την παροχή σημαντικών κονδυλίων για τη δημόσια παιδεία, κάτι που κλιμακώθηκε και παγιώθηκε στις επόμενες δεκαετίες (Singh 2002).
Η ιδεολογική αντιπαράθεση περιστρεφόταν γύρω από ερωτήματα σχετικά με το ποιο σύστημα ήταν το καλύτερο, το είδος της παρεχόμενης πολυπολιτιστικής εκπαίδευσης μέσα στα απογευματινά σχολεία και αν αυτά θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως εναλλακτικές μορφές γλωσσικής εκπαίδευσης ενσωματωμένα στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα.
Τα απογευματινά σχολεία είναι σημεία επαφής των τοπικών πολιτικών παραμέτρων αλλά και των άλλων μορφοποιητικών δυνάμεων της ελληνικής διασποράς και της δυναμικής της σχέσης ή σχέσης εξάρτησης με το λεγόμενο εθνικό κέντρο. Σύμφωνα με την σύγχρονη επιστημονική ανάλυση των διεθνών και διασπορικών σχέσεων οι εκπαιδευτικοί και άλλοι φορείς της διασποράς επηρεάζονται από τις λεγόμενες τριαδικές σχέσεις (μεταξύ μητρόπολης, χώρας υποδοχής και διασποράς (Cohen 1997).